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      如何研制素養導向的教學目標

      發布時間:2023-06-09 作者:王詔 來源:中國教育報

      隨著新的普通高中和義務教育課程標準的全面頒布實施,如何在課堂上落實提升學科核心素養的要求,已成為各級教科研部門與廣大一線教師研究和探索的重要內容。教學目標是課堂教學的核心要素,是教師的“教”與學生的“學”的導向,沒有教學目標的改進,課堂就不會有實質性的改變。當下推進課堂教學改革,落實學科核心素養培養要求,首要任務是研制教學目標。

      對于學科核心素養導向下的教學目標研制,筆者提出四點建議。

      明晰學科應培養的核心素養的基本結構。教學目標是預期的學生學習結果。無論哪個學科,無論是大到一個學段、一個學期的課程,還是小到一個單元、一個課時的課程,學生在經過相應時段的學習后所獲得的學習成果,都要有預期的、明確的核心素養指向。當前,中小學各學科雖然提出了本學科的學科核心素養及其基本內涵,但是對教師而言,這些表述還比較模糊,缺乏分析,未進行結構化,這就容易造成教師在設計教學目標時直接搬用學科核心素養要素,好像通過一節課就能完成核心素養的教學,這顯然是錯誤的,而由此設計的教學目標,其學科核心素養指向不清楚、不具體,并無實際意義。教學目標設計的前提,是教師首先要明晰學科所要培養的核心素養的基本結構,尤其是在學科認識活動和問題解決活動中起關鍵作用的學科能力,只有通過學習研究,把握其基本結構,才能使教學目標的核心素養指向更加具體、更具可操作性和可測評性。

      了解學科應培養的核心素養的發展特點。學科應培養的核心素養是經由各學段的學習之后最終形成的,是學段教學持續作用的結果。因此,教師在設計教學目標時,除了要明晰學科應培養的核心素養的基本結構以外,還要從相對整體的視角把握學科在每個學段的核心素養的表現、層次的不同,從而使研制的教學目標既不滯后又不越位,能充分體現核心素養發展的階段性特點。在最新頒布實施的義務教育各學科課程標準中,“課程目標”中的“學段標準”與“學業質量標準”中的“學段學業質量描述”較為全面準確地回答了各學科在每個學段學習后所應培養的核心素養的主要表現,中小學教師可以通過深入學習,把握學科各學段應培養的核心素養的結果表現,從而了解核心素養的進階性和可持續發展的特點,使教學目標的設計更好地體現學段基本要求和持續發展的特點。

      關注學科知識深層結構和高層認知水平。教學目標作為預期的學生的學習結果,只有通過教學內容才能實現,學科知識是學科教學內容的主要組成部分。因此,核心素養的形成和發展必須以學科知識為載體,離開了學科知識,核心素養就是無源之水、無本之木。從知識內部來說,學科知識既包括事實、術語、符號、概念、原理等“顯性內容”(即學科表層結構),也包括學科觀念、方法、價值等“隱性內容”(即學科深層結構)。學生通過對學科深層結構的理解可以提升分析信息、提出新命題、駕馭知識體系的能力。因此,學科觀念、方法等對發展學生的素養更富有“營養”價值?;诖?,教師在設計教學目標時既要明確顯性知識是什么,更要分析顯性知識背后所蘊含的學科觀念、方法及價值,發現這些顯性和隱性的知識可以與哪些學科核心素養發生關聯。另外,知識雖然是素養形成的源泉和基礎,但是如果通過灌輸和訓練的方式教授,這些簡單化的認知過程反而會導致素養的衰減甚至泯滅。因此教師在設計教學目標時,務必對學習理解、應用實踐、遷移創新等高層認知水平予以重點關注,以此引發課堂深度學習,這有益于培養和形成學科核心素養。

      體現由學段到學期、單元、課時的逐級分解。以往教師在設計課時教學目標時,往往是直接對接學段課程目標,對相關部分進行知識與認知過程維度的分析和分解,其實從邏輯上講,這種做法是繞了圈子。學段課程目標是對一個學段(2—3個年級、4—6個學期)的教學目標進行的整體設計,歷經4—6個學期的學習最終實現的,因此需要將學段課程目標分解到學期。同理,學期目標的實現是通過若干個單元的學習來實現的,單元目標是通過若干個課時的學習來實現的。因此,需要進一步把學期目標分解到單元,再由單元分解到課時。以這樣的邏輯來看,課時教學目標的設計應當基于單元教學目標。而之所以出現教師在設計課時教學目標時直接對接學段課程目標,根本原因是教學目標體系不完整,缺少了由學段課程目標到學期、單元教學目標分解的中間過程。當然,要做好這些工作,完成整個教學目標體系的建構,絕非教師憑一己之力所能勝任,必須依靠教研團隊的集體智慧和力量,并通過不斷地實踐、調整和完善,更需要依靠專業或專家的力量,唯有如此,學科應培養的核心素養才會真正落到課堂上。

      (作者單位系山東省煙臺市福山區教學研究中心)

      《中國教育報》2023年06月09日第5版 

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